Novo Site

Já se encontra em funcionamento o novo site
www.apeeautismo.org.pt

SEMINÁRIO: “QUALIFICAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E INCAPACIDADES (PCDI) E APOIO À MEDIAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS PCDI”

AÇÃO DE FORMAÇÃO: “INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL E REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA DIFERENÇA”

CONTEÚDOS
MÓDULO 1– SER DIFERENTE VERSUS NORMAL
MÓDULO 2 – AS QUESTÕES ÉTNICAS E CULTURAIS
MÓDULO 3 – OS EMIGRANTES E AS SUAS CULTURAS
MÓDULO 4 – A IMPORTÂNCIA DA MULTICULTURALIDADE E INTERCULTURALIDADE NA SOCIEDADE ATUAL
MÓDULO 5 – A SAÚDE MENTAL E AS SUAS IMPLICAÇÕES NO SER “NORMAL”
MÓDULO 6 – O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO
MÓDULO 7 – O PAPEL DO IDOSO NA VIDA SOCIAL, FAMILIAR, ECONÓMICA E POLÍTICA – O QUE É SER VELHO
MÓDULO 8 – OS ASPETOS INDIVIDUAIS E COLETIVOS DA VIDA - OS FATORES GENÉTICOS, BIOLÓGICOS, FÍSICOS,
QUÍMICOS E NUTRICIONAIS E OS ASPETOS PSICOLÓGICOS, SOCIOLÓGICOS, ECONÓMICOS, COMPORTAMENTAIS,
AMBIENTAIS
MÓDULO 9 – AS QUESTÕES DE GÉNERO
CALENDARIZAÇÃO:
28/11/2012 A 12/12/2012 (SEGUNDAS, QUARTAS E SEXTAS-FEIRAS, DAS 18H30 ÀS 22H)
LOCAL DA FORMAÇÃO:
RUA ESTADO DA ÍNDIA, 656C – 4430-094 VILA NOVA DE GAIA
DESTINATÁRIOS
- Técnicos de Reabilitação Profissional, que intervenham na área de abrangência das políticas integradas de habilitação e
reabilitação profissional das pessoas com deficiências e incapacidades.
APOIOS
- Subsídio de Alimentação e Kit Formando
PARA MAIS INFORMAÇÕES E INSCRIÇÕES, POR FAVOR UTILIZE OS SEGUINTES CONTACTOS:
INSTITUTO TÉCNICO DE INOVAÇÃO
TEL: 223 750 945 | TLM: 913 748 819 | GERAL@ITI.PT
- Subsídio de Alimentação e Kit Formando
APEE - AUTISMO
TEL: 220 935 350 | TLM: 913 323 384 | APEEHABILITAR@GMAIL.COM

Reunião de Partilha

Sentido que os nossos filhos neste ano lectivo estão mais desapoiados, as escolas com grandes dificuldades e os cortes nos apoios sociais.

A APEE Autismo organiza no próximo dia 24 Novembro pelas 15h00 mais uma reunião de partilha com o tema " Como ultrapassar as dificuldades e torna las em beneficio",  o local da partilha será na sede da Associação.

Pedimos que nos confirmem a presença através do email: apeeautismo@gmail.com

Alteração do programa da Conferencia: Incluir para a vida ativa

09h00

Abertura do Secretariado

09h30

Sessão de Abertura

Exma. Sra. Dra. Filomena Pereira

Direcção Geral de Educação

Exmo. Sr. Diretor Regional de Educação do Norte

Dr. João Grancho (a espera confirmação)

Exma. Sra. Coordenadora do Grupo de Trabalho de Educação Especial da Assembleia da Republica

Dra. Margarida Almeida

10h00

A pragmatização do conceito de inclusão no Decreto-Lei 3/2008: “Uma análise”

Professora  Doutora Manuela Sanches Ferreira

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

10h45

Esclarecimentos sobre a Portaria 275 A/2012

Exma. Sra. Dra. Filomena Pereira

Direcção Geral de Educação

Debate

12h00

Participação ativa dos Encarregados de Educação no Processo Educativo

Dra. Cármen Mendes

Coordenadora do Grupo de Educação Especial do Agrupamento de Pedrouços

Dr. Albino Almeida

Presidente da CONFAP

Debate

14h00

Currículo Especifico Individual e Plano Individual de Transição - Análise da Portaria 275 A/2012

Dra. Alda Mira Coelho Pedopsiquiatra

Fernando Miguel Azevedo

Presidente do Conselho Executivo da APEE Autismo

Dra. Olga Figueiredo

Diretora do CEPFI   Debate

16h30

Sessão de Encerramento

Presidente do Conselho Executivo da APEE Autismo

Fernando Miguel Azevedo

Exmo. Sr. Presidente da Câmara Municipal de Matosinhos

Dr. Guilherme Pinto (a espera de confirmação)

Acção de Formação: Animação Socio Educativa

Conferencia: Incluir para Vida Ativa

“Incluir para Vida Ativa”

27 Outubro de 2012

Local: Centro de Desportos e Congressos de Matosinhos

Ver mapa maior

(Rua Nova do Estádio – Senhora da Hora)

O objetivo deste fórum é criar um espaço de debate onde se possa refletir sobre o paradigma da inclusão e o efeito que este devera ter na transição para a vida adulta das pessoas com Perturbação do Espectro do Autismo. Pretende-se também discutir a participação dos Encarregados de Educação nas decisões a serem tomadas sobre os seus educandos, debater os caminhos já existentes e, através de contributos positivos, abordar outras possíveis alternativas.

09h00 Abertura do Secretariado 09h30 Sessão de Abertura Exma. Sra. Dra. Filomena Pereira Direcção Geral de Educação Dra. Isabel Leite Exmo. Sr. Diretor Regional de Educação do Norte Dr. João Grancho (a confirmar) Exma. Sra. Coordenadora do Grupo de Trabalho de Educação Especial da Assembleia da Republica Dra. Margarida Almeida 10h00 A pragmatização do conceito de inclusão no Decreto-Lei 3/2008: “Uma análise” Professora  Doutora Manuela Sanches Ferreira Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto Debate 11h45 Participação ativa dos Encarregados de Educação no Processo Educativo Dra. Cármen Mendes Coordenadora do Grupo de Educação Especial do Agrupamento de Pedrouços Dr. Albino Almeida Presidente da CONFAP Debate

14h00 Currículo Especifico Individual e Plano Individual de Transição - Análise da Portaria 275 A/2012 Dra. Idalia Serrão (a confirmar) Deputada da Assembleia da Republica Dra. Alda Mira Coelho Pedopsiquiatra Dra. Conceição Menino (a confirmar) Coordenadora do Gabinete de Acompanhamento á Educação Especial Dra. Olga Figueiredo Diretora do CEPFI Debate 16h30 Sessão de Encerramento Presidente do Conselho Executivo da APEE Autismo Fernando Miguel Azevedo Exmo. Sr. Presidente da Camara Municipal de Matosinhos Dr. Guilherme Pinto (a confirmar)

Inscrições através do correio eletrónico secretariaapee@gmail.com.

Em todas as inscrições deverá constar o nome, correio eletrónico e a indicação da situação profissional (Técnicos/Docentes/Assistentes Operacionais/Médicos/Estudantes/Pais).

Esta conferência tem lugares limitados à capacidade da sala e cada participante deverá comparticipar simbolicamente com 5€ aquando da inscrição para o NIB 0010 0000 4646 2970 0018 7.

Apoio:

Jantar Hallowen

Conforme tem sido tradição mais uma vez a APEE Autismo 
vai realizar um jantar de convívio entre familias no próximo dia 31 de Outubro ás 21h00
O local será no Assador Típico do Porto (Rua D. Manuel II - ao Hospital Santo António).

Inscrições através do email: apeeautismo@gmail.com

Curso ADI-R

Aula de Surf

14 Outubro - 10h30

Aula de Surf na escola Surfing Life Club na Praia de Matosinhos (entrada pelo Vagas Bar).

Preço por aluno 10€, é obrigatório um acompanhante por cada criança/jovem e o valor

inclui uma prancha, fato para cada uma das pessoas e balneário com agua quente.

Inscrições através do email: apeeautismo@gmail.com

Reunião de partilha

No próximo dia 20 de Outubro a APEE Autismo vai realizar mais uma reunião de partilha ás 15h00 na sede da Associação (Rua Senhora das Dores 111 - Porto), aonde vão ser abordados alguns temas como:

Cortes nos Benefícios Fiscais

Apoios educativos 

Situação nas escolas

Agradecemos que quem deseje participar nos informe através do email apeeautismo@gmail.com

Hidroterapia 2012/2013

A APEE Autismo irá começar a partir de 12 de Outubro as sessões de Hidroterapia, estas irão decorrer na piscina Municipal de Guifões em Matosinhos (Rua de Passos Manuel – Matosinhos – Guifões),  ás sextas feiras das 20h00/21h00 e em seguida passamos o calendário das sessões:

Sessões às sextas-feiras das 20h00 às 21h00 - 2012

12  de Outubro a 14 de Dezembro

Sessões às sextas-feiras das 20h00 as 21h00 – 2013

04 de Janeiro a 15 de Março

03 de Abril a 14 de Junho

As capacidades gerais a alcançar são os seguintes:

·         Equilíbrio vertical com apoio;

·         Imersão da face;

·         Equilíbrio ventral e dorsal;

·         Expiração activa de forma muito irregular;

·         Passagem de equilíbrio dorsal para equilíbrio vertical com apoio;

Mas são sempre determinados objectivos individuais:

·         Melhorar as capacidades adquiridas, passando para uma fase mais autónoma;

·         Abertura da boca e dos olhos em imersão;

·         Imersão em profundidade;

·         Posição de medusa em apneia inspiratória e expiratória;

O valor mensal por participante é de 15,00€, sendo que no mês de Outubro terão de fazer o pagamento de 5,00€ do seguro da actividade.

Em anexo segue a ficha de inscrição e para mais algum esclarecimento devem enviar correio electrónico para apeeautismo@gmail.com ou ligarem para o 910737442.

Mega Aula de Zumba Solidaria

Vimos solicitar a vossa participação na Mega Aula de Zumba organizada pelo Ginásio Parque Nascente Health Club que irá decorrer no Pavilhão Multiusos em Gondomar no dia 29 de Setembro pelas 20h00 e que tem como objectivo de entrar para o Guiness.

Este Ginásio colocou a disposição da Associação um espaço para divulgação do trabalho da Associação e também a fazer angariação de fundos com os participantes neste evento que se espera que entre o Open Day do Ginásio mais a aula de Zumba uma partição de mais de 4000 pessoas.

Por isso compareçam, venham se divertir e mobilizem o máximo de pessoas para serem solidários de uma forma saudável.

Aula de Surf

30 de Setembro - 10h30

Aula de Surf na escola Surfing Life Club na Praia de Matosinhos (entrada pelo Vagas Bar). 

Preço por aluno 10€, é obrigatório um acompanhante por cada criança/jovem e o valor 

inclui uma prancha, fato para cada uma das pessoas e balneário com agua quente.

Inscrições através do email: apeeautismo@gmail.com

Adaptaciones Básicas a utilizar dentro del aula con un alumno/a con TDAH

Las primeras medidas se dirigirán a realizar adaptaciones ambientales y metodológicas aplicables a todo el grupo. Una vez estudiadas las posibilidades del grupo, el profesor ahorrará mucha energía y trabajo si diseña sus clases adaptándose al ritmo de los niños con más dificultades. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de modificar las condiciones en las que se desarrolla la clase. Tareas que por lo general están diseñadas para que los niños los realicen durante 1 hora pueden cambiarse por 4 tareas de un cuarto de hora.

ADAPTACIONES AMBIENTALES

• Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
• Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y no distraerle. Así le facilitaremos los procesos de atención, concentración y seguimiento de su trabajo.

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

• Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el profesor: Más que ningún otro niño necesitan los apoyos positivos, elogios y ánimos.
• Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que alguien les preste atención.
• Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando. Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas
• Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución. Será manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y no sólo los conocimientos que trasmita en los exámenes para poder evaluarles más justamente.
• Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su comportamiento y rendimiento, y marcar las normas y los límites básicos dentro del aula, si hace uso adecuado de esquemas, resúmenes… Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas incrementar el número de veces que supervisáis su trabajo, que le pedís el cuaderno, que revisáis lo que lleva hecho.
• Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto físico (tocarle el rostro, el hombro…), contacto visual y proximidad a la hora de comunicarnos con él.
• Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo cuando el niño se tambalea en la silla no esperar a que se caiga.
• Supervise de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta, por eso es necesario hacerles un seguimiento durante los exámenes. Comprobando primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se han confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a que cambie de ejercicio.
• Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje positivo. Elogiarles inmediatamente.
• Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación frecuente de los alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que comprenden.
• Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una cantidad justa. Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos para planificación.
• A la hora de trasmitirle los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es mejor darle fotocopias. Durante las clase sí se les debe escribir en la pizarra y sí se les debe dictar, puesto que tienen que aprender y mecanizar el sistema,.
• En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios. Con ello evitaremos los errores que pueda cometer a la hora de escribirlo. Al tener mala escritura o escribir más despacio que sus compañeros, puede llegar incluso a comerse palabras y luego no entender lo que ha escrito, lo que le llevará a no realizar bien la tarea o examen.
• Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro.
• Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo.
• Más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular.

Ação de Formação: "Identidade, Igualdade e Participação"

Las relaciones sociales en los niños con autismo

Probablemente  la parte más difícil de afrontar el autismo sea el interactuar con otras personas  día tras día. En algunas personas con autismo, aprender a comunicarse puede ser tan complejo como aprender otro idioma. A los niñoscon autismo les resulta un gran reto expresarse y a los demás les cuesta entenderlos, el simple hecho de conversar con un compañero de clase les puede resultar de lo más estresante y frustrante, cosa que para alguien sin autismo es algo que hace sin darse cuenta.

Para cualquier persona iniciar una conversación es muy natural, sin embargo para los niños con autismo les exige mucho esfuerzo, les resulta muy difícil relacionarse y haceramigos. Muchos niños y adolescentes  con autismo se preocupan  constantemente en cómo los demás ven su comportamiento. Y estos niños con autismo realizan un gran esfuerzo para poner mucha atención a las pistas o comportamientos sociales que el resto de nosotros sabemos interpretar y que ni siquiera nos detenemos a pensar, lo hacemos inconscientemente. Esto es, a una persona conautismo le cuesta mucho hacer lo que los demás hacemos de la forma más natural, incluyendo relacionarse y hacer amigos.

Ciertos  comportamientos que podrían ser una  falta de educación tal como hablar cuando otra persona lo está haciendo, se deben a la manera distinta en la que perciben el mundo las personas que padecen autismo, quienes no pueden interpretar las conductas sociales, ni reconocer las pausas naturales de una conversación, y les cuesta mucho trabajo saber cuándo pueden participar en una conversación y aportar sus propias ideas.

Si tienes un amigo o hermano  con autismo le puedes ayudar incorporándolo a tu grupo de amistades o acercándolo a la convivencia con otros círculos sociales para que pueda ir desarrollando esa capacidad de relacionarse, socializar yhacer amigos.

Gracias al apoyo de la familia y los seres queridos, los niños con autismo pueden lograr hacer una vida normal, feliz y plena.

Despacho n.º 11886-A/2012 (Acção Social Escolar)

Após muito empenho desta Associação nesta questão e com a fantástica colaboração da DREN, conseguimos que esteja redigido no despacho preto no branco a isenção de pagamento nos transportes:

Despacho n.º 11886-A/2012

"...

Artigo 13.º -A

Disposições transitórias

...

3 — No ano escolar de 2012 -2013 os alunos com necessidades 

educativas especiais de caráter permanente com programa educativo 

individual organizado nos termos do Decreto -Lei n.º 3/2008, na reda-

ção que lhe foi dada pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, considerando 

o disposto no n.º 1 do artigo 32.º do Decreto -Lei n.º 55/2009, têm 

também direito, no âmbito da ação social escolar, à comparticipação 

da totalidade do custo de transportes para as escolas de referência ou 

para as unidades de ensino estruturado e de apoio especializado que 

frequentam, conforme o disposto nas alíneas a) e b) dos n.

os 2 e 3 do artigo 4.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro.»

....

6 de setembro de 2012. — O Secretário de Estado do Ensino e da 

Administração Escolar, João Casanova de Almeida."

Temple Grandin, Carly e por que não devemos subestimar autistas não verbais

Esse artigo foi escrito por Temple Grandin para a Autism Digest. Segue a tradução aqui!  

Alguns indivíduos com autismo que parecem ser de baixo funcionamento têm uma boa mente presa em um corpo desfuncional que eles não conseguem controlar.

Carly Fleischmann parecia não ter habilidade alguma quando era uma criança. Ela não falava e estava sempre ou em constante movimento, destruindo coisas ou sentada sozinha se balançando. A única coisa com a qual ela parecia se importar era batata chips. Quando deram a ela um aparelho que tinha figuras que falavam imagens quando apertadas, ela aprendeu rapidamente como usá-lo. Mas ela achou difícil apertar o botão para uma simples “pausa pro banheiro” quando apertar o botão da batata chips era tão mais atraente.

Professores, algumas vezes, subestiman as habilidades de uma criança. Um professor ia deletar a função teclado do aparelho de comunicação de Carly. Se isso tivesse acontecido, os pais de Carly nunca saberiam que ela conhecia palavras. Um dia, Carly digitou “ajuda dentes doem”. Depois que isso aconteceu, um programa foi iniciado para ensiná-la mais palavras. Todos os objetos na casa receberam rótulos. Acontece que Carly estava absorvendo uma quantidade enorme de informação, apesar de parecer que ela não estava prestando atenção.

À medida em que ela foi se alfabetizando, ela explicou como digitar exigia um grande esforço. Ela era extremamente ansiosa e, com frequência, só digitava com quem conhecia. Hoje, Carly digita independentemente, e participa de um programa para jovens superdotados em sua escola pública de ensino médio. Ela explica como era tão difícil controlar seu corpo e se sentar quieta. Ao contrário de mim, Carly estava interessada em garotos, estrelas do cinema, e todas as coisas pelas quais uma adolescente normal se apaixona. Quando ela apareceu na tv em cadeia nacional, ela sabia que teria que ficar quieta e não ter nenhuma crise. Ela disse que seria mais fácil se o cameraman fosse realmente bonito. Para Carly, o autismo não define quem ela é. Ela queria que seu cérebro e seu corpo pudessem ser consertados para que as atividades normais ficassem mais fáceis.

No que é chamado “alto funcionamento do espectro”, o autismo pode ser uma desordem nos circuitos sociais do cérebro. No lado oposto, pode ser uma desordem de “clausura”, onde uma pessoa social está presa em um corpo e sistema sensorial desfuncionais.

Bombardeamento Sensorial

Carly pensa em imagens que chegam a ela todas de uma vez. Eu posso controlar as imagens que chegam à minha mente, mas a Carly não consegue. Filtrar os estímulos que acontecem ao fundo é difícil pra Carly, e ela, frequentemente, tem muita dificuldade para entender o que as outras pessoas estão dizendo.

A Carly descreve muito bem como os estímulos sensoriais entram no meio e fazem com que ouvir uma conversa fique difícil. Ela conta que, com frequência, ouve somente duas ou três palavras de cada frase. Ela descreve como cascatas de vários estímulos diferentes bloqueiam a conversa. Por exemplo: quando ela estava em um tranquilo Café falando com outra pessoa, o relativamente baixo barulho ao fundo e os estímulos visuais do café poderiam ser filtrados. Ela chama isso de “filtro auditivo”, o que é frequentemente muito difícil. Sua capacidade para “filtrar o áudio” ficou sobrecarregada quando uma pessoa passou por sua mesa usando muito perfume. Agora, os sons previamente filtrados da cafeteira e a visão da porta abrindo e fechando, todos entraram em sua mente e bloquearam a conversa.

Carly consegue “filtrar o áudio” quando os estímulos ao fundo são baixos, mas quando seu sistema de “filtro auditivo” fica sobrecarregado, estímulos de todos os seus sentidos entram no cérebro e transformam tudo em caos. Nesse ponto, controlar uma “crise” é praticamente impossível.

Para ajudar a controlar as crises e os movimentos corporais, Carly tem que tomar medicação. Controlar-se exige dela muita força de vontade e medicação. Quando ela era pequena, batata chips era a motivação. Hoje, ser capaz de participar em interesses típicos de garotas é o motivador para controlar seu corpo.

O que é o autismo?

A história de Carly nos faz pensar: o que é o autismo? No meu caso, o autismo é parte de quem eu sou, e eu não tenho os interesses sociais que a Carly tem. Eu não tenho o desejo de mudar meu cérebro ou de ser curada. No chamado “alto funcionamento” do espectro, autismo pode ser uma desordem nos circuitos sociais do cérebro. No lado oposto, pode ser uma desordem de “clausura”, onde uma pessoa social está presa em um corpo e sistema sensorial desfuncionais.

Preciso alertar o leitor para ser realista. Nem todas as crianças com autismo severo que podem ser como Carly, mas professores e pais que são observadores podem ver demonstrações de verdadeira inteligência em indivíduos que são incapazes de falar.

INTEGRAÇÃO SOCIAL E TRABALHO - Inicio dia 11 Setembro

INTRODUÇÃO A ALGUMAS ESCALAS DE AVALIAÇÃO RELACIONADAS AO ESPECTRO DO AUTISMO

ADI-R

ADI-R é a sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou Entrevista Diagnóstica para o Autismo Revisada. Trata-se de uma entrevista diagnóstica semi-estruturada concebida para ser aplicada no principal cuidador da criança com hipótese de transtorno global do desenvolvimento (TGD). Tem o objetivo de fornecer uma avaliação ao longo da vida de uma série de comportamentos relevantes para o diagnóstico diferencial de TGD em indivíduos a partir dos 5 anos até o início da idade adulta e com idade mental a partir dos 2 anos de idade.
O instrumento passou por uma revisão em 1994. Na revisão, o instrumento foi reorganizado, abreviado e modificado de forma a ser adequado na avaliação de crianças com idade mental de 18 meses até a idade adulta e aumentou a equivalência com os critérios do CID-10 e do DSM-IV.
A ADI-R é composta por cinco seções: perguntas introdutórias; questões sobre comunicação (inicial e atual); sobre desenvolvimento social e o brincar (novamente inicial e atual); investigação sobre comportamentos repetitivos e restritos (todos pontuados, tanto para os atuais como para os que sempre aconteceram), e um número reduzido de questões relativas a problemas de comportamento em geral. Devido a revisão, tornou-se possível que um aplicador com uma prática relativa no instrumento o aplique em cerca de 1 hora e meia de entrevista, em cuidadores de crianças de 3 a 4 anos. Em crianças mais velhas, a entrevista pode ser um pouco mais longa.
A entrevista é focada em três áreas principais:
A. A qualidade da interação social recíproca (incluindo características como comportamento de saudação, compartilhamento de emoções, oferecendo e buscando conforto e o desenvolvimento de amizades intensas.
B. Comunicação e linguagem (incluindo características como uso social, qualidade da interação/troca durante a conversa, linguagem idiossincrática e modo de falar estereotipado.
C. Comportamentos repetitivos, limitados e estereotipados (como preocupações incomuns, afeto inadequado, rituais e interesses sensoriais incomuns). Além das três principais áreas de investigação, a entrevista também abrange uma variedade de comportamentos que, embora tenham uma menor relevância para o diagnóstico, muitas vezes ocorrem em TGD e são importantes no planejamento do tratamento. Por exemplo, existem questões sobre autolesão, pica , hiperatividade e agressividade. Uma vez que a entrevista está preocupada com o diagnóstico diferencial de transtornos do desenvolvimento, uma investigação padronizada da história começa (depois de uma seção de orientando geral), com questionamentos sobre como e quando os pais pela primeira vez perceberam de que algo poderia estar errado com a criança, e sobre os principais marcos do desenvolvimento. A entrevista segue de forma a investigar o comportamento da criança durante os primeiros 5 anos de vida, porque certas características diagnósticas são normalmente mais evidentes durante esse período. Em seguida, a investigação se concentra no comportamento atual, ou seja, durante os 12 meses anteriores à entrevista. No entanto, para muitos itens, o entrevistador também avalia se alguns comportamentos específicos estiveram presentes.

CARS

CARS é a sigla para Childhood Autism Rating Scale ou Escala de Avaliação do Autismo na Infância. Trata-se de uma escala com 15 itens que auxiliam o diagnóstico e identificação de crianças com autismo, além de ser sensível na distinção entre o autismo e outros atrasos no desenvolvimento. A sua importância é baseada na capacidade de diferenciar o grau de comprometimento do autismo entre leve, moderado e severo (Magyar & Pandolfi, 2007; Schopler, Reichler & Renner, 1988). Sua aplicação é rápida e adequada a qualquer criança com mais de 2 anos de idade. Ela foi desenvolvida ao longo de um período de 15 anos, tendo como base 1500 crianças com autismo. A escala incorpora critérios diagnósticos baseados no trabalho de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter (1978) e Ritvo & Freeman (1978) e, a partir de 1980, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) (Schopler, Reichler & Renner, 1988).
A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo, somadas a uma categoria única para descrição de impressões gerais (Stella, Mundy & Tuchman, 1999; Rellini et al., 2004). Os 15 quesitos de avaliação são os seguintes: (1) interação com as pessoas, (2) imitação, (3) resposta emocional, (4) uso do corpo, (5) uso de objetos, (6) adaptação à mudança, (7) reação a estímulos visuais e (8) auditivos, (9) a resposta e uso da gustação, olfato e tato; (10) medo ou nervosismo, (11) comunicação verbal, (12) comunicação não verbal, (13) nível de atividade, (14) o nível e a coerência da resposta intelectual e, finalmente, as (15) impressões gerais. A pontuação atribuída a cada domínio varia de 1 (dentro dos limites da normalidade) a 4 (sintomas autísticos graves). A pontuação total varia de 15-60 e o ponto de corte para o autismo é 30 (Schopler, Reichler & Renner, 1988).

ABC OU ICA

O Autism Behavior Checklist (ABC) é uma lista contendo 57 comportamentos atípicos (Krug et al., 1980). No Brasil, a lista foi traduzida, adaptada e pré-validada com o nome de Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA) (Marteleto & Pedromônico, 2005). A lista foi concebida para a triagem inicial de crianças suspeitas de ter TGD e foi padronizado, por meio das observações dos professores das crianças. Alguns estudos utilizaram o questionário em forma de entrevista com os pais e cuidadores. O objetivo do ABC/ICA é ajudar no diagnóstico diferencial das crianças suspeitas de ter TGD e encaminhá-las a tratamentos interventivos adequados. O ABC é um dos cinco subtestes que compõem a ASIEP-2  (Krug et al., 1980). É mais freqüentemente utilizado durante o início do processo diagnóstico em indivíduos suspeitos de terem autismo. O ABC/ICA lista 57 comportamentos atípicos que são sintomáticos do autismo, organizados em cinco áreas: sensoriais, relacionais, imagem corporal, linguagem, interação social e autocuidado. Há um protocolo para a marcação do comportamento da criança. Cada item é pontuado de 1 a 4, determinado estatisticamente de acordo com o grau de associação ao comportamento patológico. A pontuação para cada um dos cinco domínios é registrada, dando uma pontuação parcial para cada domínio, assim como uma pontuação global. Quando o total chega a 68 pontos ou mais, a criança é considerada com autismo (Krug et al., 1980; 1993); a pontuação entre 54 e 67 indica uma probabilidade moderada da criança ter autismo; a pontuação entre 47 e 53 é considerada duvidosa para a classificação do autismo, e escores abaixo de 47 indicam que a criança é típica. A lista tem sido amplamente utilizada em vários países, tanto na investigação quanto na prática clínica devido a facilidade de aplicação e o baixo custo. Nos últimos anos, as propriedades psicométricas do ABC/ICA foram investigadas e avaliadas (Miranda-Linne & Melin, 1997; Sevin et al., 1991). Apesar destes estudos questionarem o ponto de corte determinado pelos autores do ABC, a lista tem sido considerada útil na triagem de crianças suspeitas de pertencer ao espectro do autismo. As propriedades psicométricas do ABC/ICA foram abordadas em um estudo preliminar de validação (Marteleto et al., 2005). Os autores demonstraram que o instrumento é capaz de identificar as crianças com suspeita de autismo infantil e propôs uma pontuação de 49 como ponto de corte com alta sensibilidade e especificidade na identificação em tais casos na população em geral. Portanto, as avaliações do comportamento por meio de escalas ou listas (cada uma com suas próprias particularidades) revelaram-se bastante úteis na identificação do autismo. No entanto, elas são instrumentos complementares para o diagnóstico desta síndrome e, portanto, incapazes de realizar o diagnóstico isoladamente.

ASQ OU SCQ

O Social Communication Questionnaire (SCQ) ou Questionário de Comunicação Social, anteriormente chamado de Autism Screening Questionnaire (ASQ) ou Questionário de Rastreio do Autismo, foi desenvolvido por Rutter e Lord, é uma seleção de 40 perguntas respondidas pela principal cuidador de crianças a partir de 4 anos. Derivada da versão revista do ADI (Le Couteur et al., 1989), o SCQ é uma ferramenta com o foco na avaliação de crianças com elevado risco de problemas de desenvolvimento, que prevê um diagnóstico baseado na pontuação de comportamentos organizados em três áreas de funcionamento: interação social recíproca, linguagem e comunicação; além de padrões repetitivos e estereotipados de comportamento. Um estudo sobre a validade do SCQ foi realizado por Berument et. Al., (1999), com indivíduos com idades entre 4 e 18 anos, em pais que já conheciam o diagnóstico. A melhor pontuação de corte foi 15. Para diferenciar transtornos globais do desenvolvimento a partir de outros diagnósticos, incluindo atrasos do desenvolvimento sem autismo, a sensibilidade foi de 85%, especificidade 67%, valor preditivo positivo 93% e preditivo negativo valor 55%. Este estudo mostra que a SCQ é um importante instrumento de rastreio para crianças que possuem um alto risco de terem um TGD com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos; pois ela é capaz de identificar corretamente as crianças com um possível diagnóstico de TGD em comparação a outros diagnósticos relacionados ao desenvolvimento.
No entanto, a principal preocupação com o uso desta ferramenta para rastreamento é que, apesar do SCQ possuir uma alta pontuação em relação a sua sensibilidade (tendo 11 como ponto de corte), ela acabou resultando numa baixa especificidade. Por exemplo, o instrumento não seria muito adequado para especificar se uma pessoa possui Síndrome de Asperger ou Autismo.  Sendo assim, esta condição produz muitos falsos positivos que podem resultar num aumento da ansiedade parental, enquanto se aguarda uma avaliação formal. A possibilidade de um diagnóstico de autismo em uma criança é algo que iria alarmar a maioria pais. Por isso, a utilização do SCQ deve ser feita por profissionais experientes e familiarizados com os TGDs. Embora a especificidade seja baixa, o SCQ agrega valor à avaliação do profissional experiente e pode dar subsídios para o encaminhamento a uma avaliação mais específica.

ADOS

O Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic (ADOS-G) ou Programa de Observação Diagnóstica do Autismo – Versão Genérica é uma avaliação semi-estruturada da interação social, da comunicação, do brincar e do uso imaginativo de materiais para indivíduos suspeitos de terem algum transtorno do espectro do autismo (TEA). O cronograma de observações consiste em quatro sessões ou módulos de 30 minutos, cada um concebido para ser administrado a diferentes indivíduos de acordo com seu nível de linguagem expressiva.
Como parte da programação, são previstas situações de interação social, chamadas em inglês "presses" ou agrupamentos (Lord et al., 1989; Murray, 1938), nas quais são promovidas uma série de iniciações sociais e respostas prováveis de aparecer. Da mesma forma, situações de comunicação são criadas para suscitar uma série de trocas. Situações de brincar são incluídas para permitir a observação de diversas atividades imaginativas e da atuação em papéis sociais. O objetivo da ADOS-G é o de proporcionar agrupamentos que provoquem comportamentos espontâneos em contextos comuns. Existe a inserção de atividades e materiais estruturados, mas sem interações estruturadas, de forma a fornecer contextos comuns com o ADOS-G em que são observados comportamentos sociais e comunicativos relevantes, entre outros; para a identificação de Transtornos Globais de Desenvolvimento.
A administração da ADOS era destinada a crianças entre os 5 e 12 anos, que tenham uma competência na linguagem expressiva de uma criança de pelo menos 3 anos de idade. Foi proposto como um instrumento complementar para o Autism Diagnostic Interview (ADI; Le COUTEUR et al., 1989), uma entrevista que investiga por meio do cuidador principal a história, assim como o funcionamento atual, em áreas de desenvolvimento relacionadas com autismo. Os instrumentos foram desenvolvidos principalmente para investigar o diagnóstico de autismo, numa faixa de níveis cognitivos que vai do retardo mental moderado à inteligência normal, com um treinamento exigido em cada instrumento.
A ADOS-G é destinada a fornecer contextos normais para a observação do comportamento de uma faixa mais ampla de desenvolvimento e idade em indivíduos suspeitos de ter autismo. A programação é composta por quatro módulos. Cada um é adequado para crianças e adultos em diferentes níveis de desenvolvimento e de linguagem, variando da ausência de utilização expressiva ou receptiva de palavras, à fluência e linguagem complexa em um adulto.
O nível de linguagem expressiva é provavelmente o mais forte preditor dos resultados em transtornos do espectro do autismo, pelo menos em indivíduos para além do nível pré-escolar (Kobayashi et al., 1992; Venter et al., 1992). Porque o nível de linguagem expressiva afeta quase todos os aspectos da interação social e do brincar, tem sido particularmente difícil separar os efeitos do nível de gravidade da linguagem verbal do nível de severidade do autismo em indivíduos com TEA (Happé, 1995; Mahoney et al., 1998). Pesquisas têm mostrado que crianças com retardo mental, com ou sem autismo, parecem socialmente mais competentes, menos ansiosas e mais flexíveis quando demandas de linguagem são baixas em relação a seu nível de habilidade (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994).
Uso da ADOS-G é claramente relacionado à habilidade do examinador. Exige prática na administração das atividades, na pontuação e observação. Dentro de uma clínica ou grupo de pesquisa, antes do profissional ser considerado como competente nos instrumentos para avaliação clínica ou em populações, é esperado que os examinadores obtenham uma confiabilidade entre si e o consenso sobre a pontuação dos vídeos fornecidos pelos autores antes de utilizar os instrumentos.

PEP-R

O PEP-R, ou perfil psicoeducacional revisado (Schopler et al., 1990), é um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. Este instrumento surgiu em função da necessidade de identificar padrões irregulares de aprendizagem, visando a subseqüente elaboração do planejamento psicoeducacional, segundo os princípios do Modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children). Entretanto, sua utilização tem sido também estendida a pesquisas nessa área. O PEP-R é composto por duas escalas. A primeira (de desenvolvimento) foi construída a partir de normas estabelecidas empiricamente, de acordo com a performance obtida em crianças norte-americanas, com desenvolvimento típico. A segunda (de comportamento) baseou-se no CARS (Childhood Autism Rating Scale de Schopler, Reichler, & Renner, 1988) e nos critérios de Creak (1961).
Historicamente, crianças com autismo têm sido consideradas como “não-testáveis”, provavelmente pela pouca cooperação em situações de testagem, seja pela dificuldade em estabelecer contato com o examinador, ou pela dificuldade deste último em compreendê-las. Tomando por base a necessidade de se considerar as peculiaridades do comportamento de indivíduos com autismo e as dificuldades de administração de instrumentos tradicionais nessa população foi desenvolvido o Perfil Psicoeducacional (PEP) como um instrumento referencial para a apreciação tanto das áreas de habilidade, quanto das deficitárias, em crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. O perfil de desenvolvimento obtido era então utilizado no planejamento educacional, de acordo com o modelo TEACCH. O modelo TEACCH, que iniciou como um projeto de pesquisa universitária, cresceu graças a seus resultados empíricos e é hoje uma forma de intervenção seguida em vários países e em diferentes culturas. Em plena década de 1960, nos Estados Unidos, a tradição behaviorista fazia-se muito presente, sendo esse o berço do TEACCH. Entretanto, as bases teóricas lançam-se, ainda, sobre a psicolingüística. A valorização da descrição de cada comportamento, a utilização de programas passo a passo e o uso de reforçadores evidenciam as influências comportamentais na tentativa de se obter maior controle das respostas discrepantes e idiossincráticas, presentes nas pessoas acometidas pelo autismo. Por outro lado, foi na psicolingüística que se buscou estratégias para compensar os déficits comunicacionais causados pelo transtorno, através do uso de recursos visuais, como pictogramas ou fotos, para ampliar as capacidades de compreensão. Além disso, a intervenção nas funções de comunicação como a capacidade de solicitação, rejeição e de escolha, também têm suas bases nos estudos da psicolingüística, assim como a escolha de objetivos que sejam apropriados ao nível de desenvolvimento da pessoa com autismo. Sendo assim, as noções do comportamentalismo e da psicolingüística convergem para uma prática funcional e pragmática: a funcionalidade se expressa na visão da conduta e, a pragmática, na visão psicolingüística (Leon & Lewis, 1995, 1997).
O PEP foi um instrumento concebido para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando a crianças cuja faixa etária varia entre 1 e 12 anos. As dimensões avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal (escala de Desenvolvimento), e as áreas de relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem (escala de Comportamento). Para cada área, foi desenvolvida uma escala específica com tarefas a serem realizadas ou comportamentos a serem observados (Schopler & cols., 1990).

M-CHAT

O M-CHAT é uma escala de rastreamento que pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas, com objetivo de identificar traços de autismo em crianças de idade precoce (Robins et al., 2001). Os instrumentos de rastreio são úteis para avaliar pessoas que estão aparentemente bem, mas que apresentam alguma doença ou fator de risco para doença, diferentemente daquelas que não apresentam sintomas (Gerg et al., 2005). A M-CHAT é extremamente simples e não precisa ser administrada por médicos. A resposta aos itens da escala leva em conta as observações dos pais com relação ao comportamento da criança, dura apenas alguns minutos para ser preenchida, não depende de agendamento prévio, é de baixo custo e não causa desconforto aos pacientes (Robins et al., 2001). Essa escala é uma extensão da CHAT. Consiste em 23 questões do tipo sim/não, que deve ser autopreenchida por pais de crianças de 18 a 24 meses de idade, que sejam ao menos alfabetizados e estejam acompanhando o filho em consulta pediátrica. O formato e os primeiros nove itens do CHAT foram mantidos. As outras 14 questões foram desenvolvidas com base em lista de sintomas freqüentemente presentes em crianças com autismo (Robins et al., 2001). Os autores do M-CHAT realizaram estudo de validação da escala nos EUA, com amostra de 1.122 crianças de 18 meses de idade que faziam consultas pediátricas de rotina e com outra amostra de 171 crianças que participavam de rastreamento precoce em serviços especializados (Robins et al., 2001). Nesse estudo, foram utilizados dois critérios para determinar sensibilidade e especificidade do M-CHAT. O primeiro usou quaisquer três das 23 questões, com sensibilidade de 0,97 e especificidade de 0,95. O segundo usou duas das seis melhores questões, com sensibilidade de 0,95 e especificidade de 0,9911.

BIBLIOGRAFIA

Berument, S. K., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., Bailey, A. (2000) "Autism Screening Questionnaire: diagnostic validity" British Journal of Psychiatry 175: 444-451.
Berument, S., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., & Bailey, A. (1999). Autistic screening questionnaire: Diagnostic validity. British Journal of Psychiatry, 175, 441–451.
DiLavore, P., Lord, C., & Rutter, M. (1995). Pre-Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule (PL-ADOS). Journal of Austism and Developmental Disorders, 25, 355–379.
Folstein, S., & Rutter, M. (1977). Infantile autism: A genetic study of 21 twin pairs. Journal of Child Psychology ;and. Psychiat~'y, 18, 297-321.
Georg AE, Duncan BB, Toscano CM, Schmidt MI, Mengue S, Duarte C, et al. Análise econômica de programa para rastreamento do diabetes mellitus no Brasil. Rev Saude Publ. 2005;39(3):452-60.
Happé, F. G. E. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843–855.
Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nerv Child.1943;2:217-50.
Kobayashi, R., Murata, T., & Yoshinaga, K. (1992). A follow-up study of 201 children with autism in Kyushu and Yamaguchi areas, Japan. Journal of Autism and Developmental Disorders, 22, 395–411.
Krug DA, Arick J, Almond P. Behavior checklist for identifying severely handicapped individuals with high levels of autistic behavior. J Child Psychol Psychiatry. 1980;21(3):221-9.
Krug D, Arick J, Almond P. Autism Behavior Checklist – ABC. In: Krug DA, Arick J, Almond P. Autism Screening Instrument for Educational Planning- ASIEP-2. Austin, Texas: PRO-ED; 1993.
Krug DA, Arick J, Almond P. Behavior checklist for identifying severely handicapped individuals with high levels of autistic behavior. J Child Psychol Psychiatry. 1980;21(3):221-9.
Le Couteur A, Rutter M, Lord C, Rios P, Robertson S, Holdgrafer M, et al. Autism diagnostic interview: a standardized investigatorbased instrument. J Autism Dev Disord 1989; 19: 363–87.
Le Couteur, A., Rutter, M., Lord, C., Rios, P., Robertson, S., Holdgrafer, M., et al. (1989). Autism diagnostic interview: A standardised Investigator-based instrument. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 363–387.
LEON, Viviane de, BOSA, Cleonice, HUGO, Cristina et al. Propriedades psicométricas do Perfil Psicoeducacional Revisado: PEP-R. Aval. psicol., jun. 2004, vol.3, no.1, p.39-52. ISSN 1677-0471.
Leon, V. C. & Lewis, S. M. S. (1995). Programa TEACCH. Em J. S. Schwartzman & F. B. Assumpção (Orgs.), Autismo infantil (pp.233-263). São Paulo: Memnon.
Leon, V. C. & Lewis, S. M. S. (1997). Grupos com autistas. Em L. C. Osorio & D. E. Zimerman (Orgs.), Como trabalhamos com grupos (pp. 249-267). Porto Alegre: Artes Médicas.
Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview- Revised: A revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 659-685.
Lord, C., Rutter, M., Goode, S., Heemsbergen, J., Jordan, H., Mawhood, L., & Schopler, E. (1989). Autism Diagnostic Observation Schedule: A standardized observation of communicative and social behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 185–212.
Magyar CI, Pandolfi V. Factor structure evaluation of the childhood autism rating scale. J Autism Dev Disord. 2007;37: 1787-94.
Mahoney, W., Szatmari, P., Maclean, J., Bryson, S., Bartolucci G., Walter, S., Hoult, L., & Jones, M. (1998). Reliability and accuracy of differentiating pervasive developmental disorder subtypes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37, 278–285.
MARTELETO, Márcia Regina Fumagalli  e  PEDROMONICO, Márcia Regina Marcondes. Validity of Autism Behavior Checklist (ABC): preliminary study. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2005, vol.27, n.4, pp. 295-301. ISSN 1516-4446.
MARTELETO, Márcia Regina Fumagalli et al . Administration of the Autism Behavior Checklist: agreement between parents and professionals' observations in two intervention contexts. Rev. Bras. Psiquiatr.,  São Paulo,  v. 30,  n. 3, Sept.  2008 .  
Marteleto MR, Pedromônico MR. Validity of Autism Behavior Checklist (ABC): preliminary study. Rev Bras Psiquiatr. 2005;27(4):295-301.
Marteleto MR, Schöen-Ferreira TH, Guedes DZ, Pedromônico MR. Confiabilidade do Inventário de Comportamentos Autísticos - ICA: observação de mães e professoras da criança com Transtorno Autista. In: Congresso Internacional Latino Americano de Investigação Pediátrica; Ribeirão Preto, São Paulo; 2005.
Mesibov, G. B., Schopler, E., & Hearsey, K. A. (1994). Structured teaching. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Behavioral issues in autism: Current issues in autism. New York: Plenum Press.
Miranda-Linne FM, Melin L. A comparison of speaking and mute individuals with autism and autistic-like conditions on the Autism Behavior Checklist. J Autism Dev Disord. 1997;27(3):245-64.
Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford.
PEREIRA, Alessandra; RIESGO, Rudimar S.; WAGNER, Mario B.. Autismo infantil: tradução e validação da Childhood Autism Rating Scale para uso no Brasil. J. Pediatr. (Rio J.),  Porto Alegre,  v. 84,  n. 6, Dec.  2008. 
Rellini E, Tortolani D, Trillo S, Carbone S, Montecchi F. Childhood AutismRating Scale (CARS)and Autism Behavior Checklist (ABC) correspondence and conflicts with DSM-IV criteria in diagnosis of autism. J Autism Dev Disord. 2004;34:703-8.
Robins DL, Fein D, Barton ML, Green JA. The Modified Checklist for Autism in Toddlers: an initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders. J Autism Dev Disord. 2001;31(2):131-44.
SATO, Fábio Pinato et al. Instrumento para rastreamento dos casos de transtorno invasivo do desenvolvimento: estudo preliminar de validação. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2009, vol.31, n.1, pp. 30-33. ISSN 1516-4446.  doi: 10.1590/S1516-44462009000100008.
Schopler E, Reichler R, Renner BR. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). 10th ed. Los Angeles, CA:Western Psychological Services; 1988.
Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford, A., Lansing, M.D. & Marcus, L.M. (1990). Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Texas: Pro-ed.
Sevin JA, Matson JL, Coe DA, Fee VE, Sevin BM. A comparison and evaluation of three commonly used autism scales. J Autism Dev Disord. 1991;21(4):417-32.
Stella J, Mundy P, Tuchman R. Social and nonsocial factors in the Childhood Autism Rating Scale. J Autism Dev Disord. 1999;29: 307-17.
Venter, A., Lord, C., & Schopler, E. (1992). A follow-up study of high-functioning autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 489–507.

IN: http://www.ama.org.br/site/pt/escalas.html